« Enfance et jeu » dans les œuvres au programme de français-philosophie des CPGE (2022)

Le jeu se veut le propre de l’enfance. Le jeu comme activité fait l’enfance et lui donne sens. L’enfance est inimaginable en-dehors du jeu. Si le jeu est relégué par l’adulte au second plan, occupant, pour ainsi dire, la dernière place après toutes les autres préoccupations dites sérieuses ou considérées comme telles, pour l’enfant, au contraire, le jeu occupe une place centrale ; il est prioritaire dans sa vie. Toutefois, le jeu peut aussi revêtir un aspect sérieux, il peut être instructif et constructif et ce à partir du moment où il rend possible la reconstruction et la reproduction du monde de l’adulte à la taille de l’enfant. Le jeu permet d’adapter, en la recréant, la vie de l’adulte à l’enfant. Nous aborderons, dans ce qui suit, ce rapport entre enfance et jeu à partir de trois moments : Le jeu frivolise l’enfanceDe l’aspect constructif du jeuLa création littéraire : un jeu. (Voir l’entrée centrée sur la représentation de l’enfance) Hans Christian ANDERSEN, Contes. Le jeu frivolise l’enfance Le jeu frivolise l’existence infantile en ce sens qu’il la vide de tout sens, de toute importance. Le jeu est pour l’enfant une activité stérile, le jeu chez l’enfant semble ne rien produire. Il est sa propre finalité. Le jeu, de part sa futilité, condamne l’existence de l’enfant à la vacuité, à la gratuité. Ainsi assistons-nous dans le conte intitulé « La Reine de Neiges » à ce commentaire du narrateur portant sur les jeux de l’enfant appelé Kay : « Ses jeux devinrent tout autres qu’auparavant, ils furent sérieux. » (P. 148) Ce qui n’est pas sans signifier que lesdits jeux qualifiés ici de sérieux ne l’étaient pas avant voire qu’ils étaient futiles et légers et partant dénués de toute importance. Chose que corrobore la nature de jeu adoptée par le même Kay et qui consistait à imiter, en les ridiculisant, les adultes et ce en axant cette imitation sur leurs aspects déplaisants comme le souligne bien le passage suivant : « Et si la grand’mère racontait des histoires, il trouvait toujours à y redire. Même, quand il pouvait s’arranger pour cela, il marchait derrière elle, et parlait comme elle ; c’était tout à fait ça, et les gens riaient. Il sut bientôt suivre et imiter tout le monde dans la rue. Tout ce qui était singulier et peu plaisant chez les gens, Kay savait l’imiter. » (P. 148) Ce jeu d’imitation frise alors la moquerie et vise à ridiculiser les autres, à les tourner en dérision. A vrai dire, Kay fait office d’un miroir déformant les actes des autres. En effet, et au-delà justement du caractère déformant de ce jeu imitatif, c’est surtout la vacuité de l’existence infantile qui est mise en avant ici en ce sens que l’imitation qui est à l’œuvre ici prend pour objet la vie de l’autre qu’incarne, entre autres exemples, le personnage de la « grand’mère » et en dehors de laquelle il n’y aurait pas d’imitation. Autrement dit, la vie de Kay tourne autour de la vie des autres en l’occurrence les adultes d’où elle puise sa propre matière. Disons que la vie de cet enfant acquiert sens et substance en reproduisant plaisamment la vie sérieuse des adultes. Ce qui revient à dire que la vie infantile ne manque pas uniquement de sérieux mais elle est aussi vide de contenu. Il y a lieu de dire, en dernière analyse, que la vie infantile se réduisant à un simple jeu imitatif se veut frivole, que c’est le jeu qui est à l’origine de cette frivolisation. Si c’est le mode de jeu qui marque ladite vie du sceau de la futilité et de la frivolité, il convient de se demander s’il n’existe pas un autre mode de jeu plutôt constructif pouvant conférer à cette vie plus d’intérêt. De l’aspect constructif du jeu En revanche, le narrateur nous apprend que les jeux de Kay « devinrent tout autres qu’auparavant, ils furent sérieux. Un jour d’hiver, comme il neigeait fort, il sortit une grande loupe, tendit un coin de sa veste bleue, pour y faire tomber quelques flocons.» (P. 148) Compte tenu de ces lignes, l’on peut remarquer le passage de Kay d’un mode de jeu purement imitatif et frivolisant à un autre qu’on peut qualifier d’heuristique. Effectivement, cette seconde forme de jeu se fixe une finalité on ne peut plus sérieuse et qui n’est autre que la découverte des objets du monde comme le prouve l’usage de la « grande loupe » qu’on n’utilise généralement que pour étudier minutieusement un objet (ici les flocons de neige). Etudier les flocons de neige à l’aide d’une loupe est certes un jeu mais c’est un jeu sérieux. Aussi l’aspect constructif du jeu passe-t-il par l’anthropomorphisation des jouets, laquelle les promeut en les faisant passer du statut d’objets futiles, objets de divertissement et d’amusement pour enfants, d’objet frivoles, sans importance aucune, d’objets ne méritant pas d’être pris au sérieux à des objets capables d’amour et d’émotion comme c’est bien le cas, dans le conte andersonien « L’Inébranlable soldat de plomb » où ce jouet incarnant un soldat s’éprend, du premier regard, d’un autre jouet sous forme d’une demoiselle (danseuse). La rencontre distancée des deux jouets prend pour le soldat de plomb l’allure d’un coup de foudre comme le laisse entendre cet élément monologique : « Voilà une femme pour moi, se dit-il, mais elle est d’un haut rang, elle habite un château, moi, je n’ai qu’une boîte, et nous sommes vingt-cinq dedans, ce n’est pas un endroit pour elle. Tout de même, il faut que je tâche de faire connaissance. » (P. 86) Avoir un projet sentimental, échafauder un plan d’amour est un attribut humain que l’on trouve ici attribué à un simple jouet, ce qui dit clairement cette humanisation des objets. Laquelle humanisation s’affiche également à travers l’émotion du soldat lors de ses retrouvailles avec la danseuse à la suite de sa mésaventure (sa chute du troisième). En effet, « le soldat de plomb fut ému, il fut sur le point de pleurer, mais ce n’était pas convenable. Il la regarda ; et elle le regarda, mais ils ne dirent rien. » (P. 89) Le soldat, tout jouet qu’il est, est touché du fait de retrouver l’heureuse élue et son existence n’en devient que sérieuse alors qu’à l’origine il n’est destiné qu’à amuser les enfants. Ainsi, l’anthropomorphisation des jouets marque leur existence par le sérieux. Dans ce même ordre d’idées, l’on remarque que le soldat de plomb assume sa fonction de soldat en la prenant au sérieux. En fait, il a refusé d’appeler les autres à son secours quand il était en détresse après sa chute comme nous le lisons dans ces lignes : « Si le soldat de plomb avait crié : Me voici ! ils l’auraient bien trouvé, mais il ne trouva pas convenable de crier, parce qu’il était en uniforme. » (P. 87) Ainsi, le soldat de plomb se comporte comme un vrai soldat, un soldat réel en n’envisageant pas d’appeler à la rescousse ; en ne cédant pas à la faiblesse et en maintenant une grande maitrise de soi et un haut degré de retenue. Anthropomorphiser ainsi des jouets en les investissant d’émotions et de fonctions humaines est une manière de promouvoir leur existence en la rendant plus sérieuse et partant c’est la vie des enfants auxquels sont destinés ces jouets qui gagne en sérieux car à travers de tels jouets l’adulte reproduit sa vie sérieuse (un soldat c’est un adulte) à la taille des enfants pour les préparer à la vie de demain. Pratiquement, dans le conte étudié ici l’enfant apprend l’existence d’un soldat à travers le maintien et les attitudes du soldat de plomb. En gros, cette reconstruction miniature de l’existence sérieuse des adultes à travers le jeu confère à celui-ci une fonction didactique en ce sens qu’il prépare l’enfant à accepter dès son enfance la vie d’adulte à laquelle il est promis en joignant ainsi l’agréable qui est le jeu au sérieux qui est la fonction dont il pourrait être investi demain. Pour tout dire, le jouet devient, selon cette logique, un médiateur et un trait d’union entre deux mondes : celui sérieux des adultes et celui frivole des enfants. Il s’agit, en un mot, d’une initiation de l’enfant à la vie adulte et donc à une éducation par le jeu. Ce qui n’est pas sans confirmer l’aspect constructif du jeu. Wole SOYINKA, Aké, les années d’enfance. Le jeu frivolise l’enfance Dès le premier chapitre d’Aké, les années d’enfance, le jeu s’avère l’activité principale des enfants, leur existence est axée sur le jeu. L’échange suivant entre Wole et Bukola est on ne peut plus éloquent à cet égard: « - Tu les entends vraiment ? Souvent.Qu’est-ce qu’ils disent ?Simplement que je devrais venir jouer avec eux.Est-ce qu’ils n’ont personne pour jouer avec eux ? » (P. 40) Le maître-mot du dialogue entre les deux enfants est le jeu. Lequel n’existe pas que dans le monde réel mais aussi dans celui imaginaire où évolue Bukola. L’aspect stérile et non productif du jeu ôte à la vie infantile toute importance et l’affuble de gratuité voire de futilité. En outre, le jeu frivolise la vie de l’enfant à partir du moment où ce dernier ramène tout au jeu. Prenons l’exemple de Wole qui, se retrouvant à l’école, se croit dans une salle de jeux : « Je n’avais encore jamais vu une salle de jeux aussi attirante. » (P. 56) L’école, qui est un endroit où le sérieux occupe une place de choix, se transforme aux yeux de l’enfant Wole en un espace ludique, un espace de divertissement. Le sérieux de l’école est alors converti au jeu. De l’aspect constructif du jeu Néanmoins, l’école, considérée par Wole comme lieu de jeu, réfère également au monde sérieux des adultes comme le trahit le passage suivant : « Et puis j’avais fait le lien, vaguement, intuitivement, entre l’école et les piles de livres avec lesquelles mon père semblait s’entretenir si religieusement dans la pièce de devant et qu’il avait fallu constamment m’arracher dès le moment où mes mains avaient pu les atteindre sur la table. » (P. 56) D’après le propos précité, l’école réfère, au-delà de son apparence ludique ayant poussé Wole à l’assimiler à une salle de jeux, au monde sérieux des adultes (auquel renvoient les livres et les moments de lecture paternelle). En fait, L’école donne aussi accès à la lecture et au livre et partant à des activités sérieuses et adultes. Bref, l’école prise a priori pour un lieu de jeu récupère le statut qui lui revient de droit à savoir qu’elle est un endroit d’apprentissage de choses sérieuses comme la lecture qui se pratique par le père de Wole d’une manière absolument scrupuleuse comme le souligne l’usage de l’adverbe « religieusement » dans « les piles de livres avec lesquelles mon père semblait s’entretenir si religieusement. » Jean-Jacques ROUSSEAU, Émile ou de l’éducation Le jeu frivolise l’enfance ROUSSEAU fustige, d’une part, une éducation trop rigoureuse dans ces termes : « Quand je supposerais cette éducation raisonnable dans son objet, comment voir sans indignation de pauvres infortunés soumis à un joug insupportable et condamnés à des travaux continuels comme des galériens, sans être assuré que tant de soins leur seront inutiles ! (149) Ainsi, le philosophe ne manque pas d’exprimer sa colère (indignation) à l’égard d’une éducation très rigoureuse au point de devenir une charge, un fardeau pesant de tout son poids sur les épaules fragiles des enfants qui se voient, pour ainsi dire, transformés en des forçats (galériens) condamnés à travailler sans répit. Le même ROUSSEAU regrette que l’enfance, qui est une période de jubilation, soit réduite à un moment triste où l’enfant est supplicié et chagriné en avançant que « l’âge de la gaieté se passe au milieu des pleurs, des châtiments, des menaces, de l’esclavage. » (149) D’autre part, en refusant une éducation qui afflige les enfants en leur infligeant des travaux pénibles et insupportables voire impitoyables en vue de les préparer à l’âge adulte, Jean-Jacques ROUSSEAU prône plutôt une éducation axée sur le jeu, le plaisir et le naturel enfantins comme le traduit bien cette recommandation adressée aux adultes : « Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimables instinct. » (150) Dans cet appel lancé à l’attention des adultes, ROUSSEAU insiste sur l’importance à accorder au jeu dans toute éducation. Il s’ensuit que la forme d’éducation que propose ROUSSEAU se veut allégée pour qu’elle soit compatible avec la légèreté qui caractérise l’enfance. C’est dire que l’auteur d’Emile ou de l’éducation préfère une éducation heureuse centrée sur la gratuité et la frivolité du jeu à une éducation rigide fondée sur un trop-plein de sérieux pesant attristant. De l’aspect constructif du jeu Le mode éducatif rousseauiste est empirique en ce sens qu’il vise à apprendre par l’action et en situation en évitant le verbiage creux et stérile. Ainsi, pour apprendre la prudence à un enfant imprudent, qui préfère sortir seul quand les adultes ne sont pas disponibles pour l’accompagner, il l’autorise à sortir seul en le faisant suivre, à son insu, par l’un de ses amis et à son retour, il est mal reçu par son père après avoir essuyé des moqueries à l’extérieur, cela l’amène à saisir l’ampleur du risque encouru à sortir sans être accompagné. Toute cette situation n’est qu’une scène montée par ROUSSEAU mais dans un but purement éducatif. Scène, qu’il faudrait jouer avec beaucoup d’adresse et de subtilité sous peine d’être démasqué comme le mentionne l’auteur dans ces termes : « de peur qu’il ne soupçonnât que tout ce qui s’était passé n’était qu’un jeu, je ne voulus point le mener promener le même jour. » (243) Autrement dit, toute cette situation créée par ROUSSEAU n’est, en fin de compte, qu’un jeu mais c’est un jeu sérieux puisqu’il a une finalité éducative en l’occurrence l’initiation de l’enfant en question à la prudence. Un tel jeu n’a rien de gratuit et encore moins de frivole, bien au contraire, il est constructif du moment qu’il est moyen mis au service de l’éducation. De même, afin d’affranchir les enfants de la nyctophobie (peur de l’obscurité), ROUSSEAU recourt encore une fois à un procédé ludique. En transformant une salle en un dédale (labyrinthe) parsemé de boîtes remplies de fausses surprises sauf une « garnie de bonbons », et qui est à chercher. À chaque fois qu’un enfant ouvre une mauvaise boîte, cela déclenchera des « éclats de rire », des « huées ». Choses auxquelles les enfants vont s’habituer et chemin faisant se libéreront de la peur qui s’en empare au cœur des ténèbres. De tels jeux permettent de joindre l’utile à l’agréable comme le déclare le même ROUSSEAU : « Je n’imagine rien de si plaisant et de si utile que de pareils jeux. » (271) Pratiquement, les jeux nocturnes que propose ici le philosophe permettent à l’enfant de marcher d’un pas ferme et sans tâtonnement dans les ténèbres tout en évitant tout risque. ROUSSEAU décrit l’enfant affranchi de la nyctophobie ainsi : « Ses pieds accoutumés à s’affermir dans les ténèbres, ses mais exercées à s’appliquer aisément à tous les corps environnants, le conduiront sans peine dans la plus épaisse obscurité. Son imagination pleine des jeux nocturnes de sa jeunesse, se tournera difficilement sur des objets effrayants. » (272) Enfin, selon le même ROUSSEAU, les frontières entre jeu et sérieux ne sont pas étanches chez l’enfant ; ils sont interchangeables pour lui car il lui arrive de prendre le jeu pour le sérieux et vice versa. En fait, « qu’il s’occupe ou qu’il s’amuse, l’un et l’autre est égal pour lui ; ses jeux sont ses occupations, il n’y sent point de différence. » (324) ou encore peut-il « faire en se jouant, les choses les plus sérieuses, ou profondément occupé des plus frivoles amusements. » (325) Mais au-delà de cette confusion du jeu et du sérieux dans l’esprit enfantin, le jeu demeure pour l’enfant une occasion d’exercer pleinement sa raison et d’actualiser avec application ses connaissances : s’il est vrai qu’il s’investit totalement dans certaines activités, il n’en demeure pas moins vrai qu’il en prend à la légère d’autres comme le laisse entendre le propos rousseauiste suivant : « il met à tout ce qu’il fait un intérêt qui fait rire et une liberté qui plaît, en montrant à la fois le tour de son esprit et la sphère de ses connaissances. » (324) Sujet d’entraînement : « D’après VERCORS : « L’enfance est terriblement sérieuse, ne l’oubliez pas. Un enfant engage tout son être. » Dans quelle mesure l’affirmation ci-dessus éclaire-t-elle votre lecture des œuvres inscrites au programme ? » Travail réalisé par Radouane ELAMRAOUI

« Enfance et jeu » dans les œuvres au programme de français-philosophie des CPGE (2022)

Radouane EL AMRAOUI

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Explication linéaire des paragraphes de la préface du Traité théologico-politique de Baruch Spinoza (2), (Paragraphes: 10-16)

Explication détaillée des paragraphes de la préface du « Traité théologico-politique » de Baruch Spinoza (1)

Proposition de résumé de texte (1) dans l’esprit des concours : CNC, CCINP, E3A.

Synthèse de lecture comparative (09) des œuvres au programme de l’année 2023-2024, thème: faire croire, autour de l’axe : De la nécessité de croire.

Traitement intégral d’un sujet de dissertation (4) (Thème: faire croire)

Synthèse de lecture comparative (7) des œuvres au programme de l’année 2023-2024, thème: faire croire, autour de l’axe : Le comédien comme figure du faire croire.

Synthèse de lecture comparative (8) des œuvres au programme de l’année 2023-2024, thème: faire croire, autour de l’axe : Le triomphe de la vérité (02)

Synthèse de lecture comparative (6) des œuvres au programme de l’année 2023-2024, thème: faire croire, autour de l’axe : Le triomphe de la vérité (01)

Synthèse de lecture comparative (5) des œuvres au programme de l’année 2023-2024, thème: faire croire, autour de l’axe : Le menteur comme figure du faire croire.

Synthèse de lecture comparative (4) des œuvres au programme de l’année 2023-2024 autour de l’axe : Le menteur comme figure du faire croire.

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Synthèse de lecture comparative des œuvres au programme autour de l’axe 1 : la liberté comme condition d’individuation, thème « individu et communauté »

Texte à résumer (6), format CNC, CCINP, E3A, Thème: Individu et Communauté.

Texte à résumer (2), format CNC, CCINP, E3A, Thème: Individu et Communauté.

Texte à résumer (5), format CNC, CCINP, E3A, Thème: Individu et Communauté.

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